Diagnóstico do Ensino Superior: 12 + 5 = 2

Recentemente fiquei a conhecer alguns resultados do projecto PMAT, com o qual a Sociedade Portuguesa de Matemática avaliou o grau de preparação em Matemática que a nossa Escola proporciona aos alunos que entram no Ensino Superior. A respectiva comunicação foi feita no âmbito do Workshop sobre qualidade no ensino superior, que decorreu na Universidade do Algarve, entre 20 e 24 de Fevereiro de 2012, com financiamento do projecto DEQUE/TEMPUS, e foi apresentada pela Prof. Marília Pires. 

O sumário destes resultados está apresentado nos dois slides da minha palestra:

Com efeito, os investigadores confirmaram uma ausência de conhecimentos memorizados, de forma permanente e reutilizável, de matéria do currículo escolar em Matemática, mesmo nos alunos que entraram no IST com as médias próximas aos 16 valores, e estudarão várias disciplinas de matemática no seu currículo universitário. É de notar que nas entrevistas os alunos referiram que em Setembro já não se lembravam de nada do que estudaram para os exames nacionais em Junho, e na altura da repetição do teste, no fim do 1º semestre, não se aperceberam que estão a fazer exactamente o mesmo teste, com as mesmas perguntas.

Esta é uma consequência necessária e inevitável do paradigma do "pensamento crítico, criativo e independente", realizado na Escola por via de rejeição da memorização, e do uso e desenvolvimento da memorização associativa no ensino.   

Irei então discutir os seguintes pontos:

1. Como conseguiram estes alunos obter boas notas na Escola, e passar nos exames nacionais?
2. Como conseguem estudar na Universidade?
3. O que pode ser feito para melhorar os resultados de aprendizagem?

Os primeiros dois pontos têm a mesma resposta. Como na Escola não se exige decorar nada, uma vasta maioria dos alunos não consegue usar a sua memoria permanente associativa - pois são necessários conhecimentos, anteriormente já memorizados, com os quais estas associações podem se estabelecidas. Além disso, o hábito de "estudar para o teste" faz com que o aluno não estuda sistematicamente, o que mais uma vez impede que os conhecimentos sejam assimilados de forma permanente. Isso, porque a memorização permanente entra em jogo apenas quando a pessoa depara com as mesmas informações repetidamente, várias vezes, em circunstâncias de preferência diferentes, e dentro de um intervalo de tempo relativamente curto, que não ultrapassa 2 semanas. Então o recurso que os alunos conseguem mobilizar - é o da memorização temporária, volátil e de pouca capacidade. Como não conseguem memorizar nada de forma permanente, também não conseguem perceber as matérias curriculares, nem as relacionar com as outras componentes curriculares. Assim, acabam por decorar, sem perceber, páginas e páginas dos seus livros, reproduzindo como respostas os parágrafos onde aparecem as mesmas palavras que leram no enunciado ... Esquecem tudo, dentro de poucas semanas, e estudam de tábua rasa para cada teste. Naturalmente, continuam a fazer na Universidade o que aprenderam na Escola, ou seja, "estudar para os testes", e podem fazer isso, já que nas Universidades também praticam os testes de frequência.

A resposta ao terceiro ponto é óbvia: fazer com que os estudantes trabalhassem durante o semestre inteiro, e não apenas "para o teste". As avaliações por frequência devem ser proibidas, para não perturbar o processo de ensino/aprendizagem - servem para avaliação as épocas do exame. A segunda razão de as proibir - é precisamente para avaliar os conhecimentos assimilados de forma permanente, e não apenas o conteúdo da memória temporária. Não deve ser admitida avaliação por trabalhos/apresentações, pois estes não avaliam os conhecimentos, avaliam as capacidades de apresentação, interacção com auditório - estes também são importantes, mas não dizem respeito a nenhuma disciplina curricular específica, e não podem entrar na avaliação da mesma. Podemos exigir que o aluno faça uma apresentação, como condição de acesso ao exame, mas sem dar pelo respectivo trabalho qualquer parte da nota final.

Na situação corrente, os esforço feito pelo aluno durante 17 anos de estudos, numa vasta maioria dos casos, tem resultados nulos, em termos de conhecimentos assimilados, de forma permanente e reutilizável, numa vasta maioria dos casos. Será que esse foi o nosso objectivo?

Em nome de objectividade, devemos recordar que a ênfase do sistema de ensino ficou deslocado, propósito e deliberadamente, para as competências e capacidades, em detrimento dos conhecimentos. Entretanto, na matemática, línguas e ciências naturais as competências sem conhecimentos não trazem qualquer benefício, ficando mal servidos tanto os próprios estudantes como a sociedade em geral. Daí o título: depois de 17 anos de estudos, um estudante médio não consegue assimilar os conhecimentos e competências que antigamente se adquiriam na escola primária.  

Jogos na Sala de Aula, Desenvolvimento Cerebral e Insucesso Escolar

No capítulo anterior, concluímos que brincadeiras e jogos não conseguem motivar os estudos; será que devem ser utilizados como método de ensino, como estão a ser correntemente?

Jogar ou esforçar-se?

No espírito do paradigma vigente, o jogo como método de ensino veio substituir a maioria dos outros métodos e técnicas, principalmente na escola primária. Ora, o cérebro não se desenvolve sem o exercício proporcionado pela aprendizagem esforçada, como mostram os estudos neurobiológicos [1].

Os investigadores descobriram que os novos neurónios nascem constantemente no hipocampo, os quais apenas sobrevivem se o indivíduo for sujeito à necessidade de aprender a fazer alguma tarefa desconhecida e difícil, confirmando a sabedoria popular que o cérebro só se desenvolve se for sujeito ao exercício. Na ausência de tarefas difíceis, os neurónios recém-nascidos nesta estrutura cerebral, que se formam tanto em crianças como em adultos, durante toda a vida, morrem e desaparecem, por não terem adquirido qualquer função útil.

Deste modo, a aposta na aprendizagem sem esforço está destinada ao fracasso inevitável, pois impede o desenvolvimento cerebral adequado e oportuno, dificultando a aprendizagem e potenciando o insucesso escolar, por perda de motivação e consequente falta de empenho do aluno. Os alunos sujeitos a estas "experiências educativas" sofrem atrasos no seu desenvolvimento intelectual, nomeadamente no que diz respeito à capacidade de memorização, pensamento associativo e lógico, e capacidade de concentração. Naturalmente, estes alunos têm dificuldades inultrapassáveis na aquisição de competências [2] que lhes são transmitidas no processo de aprendizagem.

Tudo no seu tempo

Outros estudos neubiológicos confirmaram mais uma opinião da sabedoria popular: cada coisa deve ser feita na altura própria. Os investigadores estudaram a formação de mielina, substância branca que envolta e isola as fibras nervosas no cérebro. Estes estudos confirmam a existência de fases distintos de desenvolvimento cerebral, nas quais se formam vias de ligação entre neurónios, primeiro nas zonas necessárias nas funções mais antigas e mais fundamentais, tais como visão, que se formam antes de 4 anos de idade, depois nas zonas necessárias às ligações familiares, tais como a linguagem, e nas etapas finais - nas zonas necessárias nas interacções sociais, tais como as responsáveis pelo auto-controlo - estas tipicamente acabam a sua formação na idade de 20 anos [3].

As conclusões que podemos tirar destes estudos, com implicações educativas, são os seguintes:

• Os alunos que não conseguiram adquirir certas competências na altura certa do seu desenvolvimento terão muitas mais dificuldades de as adquirir mais tarde, pois o seu cérebro já não terá capacidade de se moldar facilmente para as acomodar, depois de acabada a construção das respectivas zonas.
• É melhor começar a trabalhar o cérebro mais cedo, de que mais tarde - por exemplo, os cientistas notaram que as zonas necessárias para tocar piano se desenvolvem mais em pianistas que começaram a estudar seriamente antes de atingirem 11 anos de idade.
• Aprendizagem difícil estimula a mielinação, acelerando e reforçando o desenvolvimento cerebral, que deste modo chega aos níveis mais elevados e mais rapidamente.
• As insuficiências na mielinação nas crianças com grande falta de atenção familiar ou social são traduzidas na redução do seu Quociente de Inteligência (Q.I.).

Referências

1. "Saving new brain cells", T. J. Shors, Scientific American, March 2009, pp. 41-48.
O mesmo artigo encontra-se disponível na Internet: "Saving new brain cells".
2. Aquisição de competências forma a base do Sistema de Bolonha.
3. "White matter matters", R. D. Fields, Scientific American, March 2008, pp. 42-49.
O mesmo artigo encontra-se parcialmente disponível na Internet: "White matter matters".

Erros Conceptuais da Escola

As sucessivas reformas que "liberalizaram" a educação há 30 anos baseiam-se, implicitamente, em várias noções falsas sobre o desenvolvimento intelectual da criança e dos mecanismos da actividade cerebral, memória, pensamento, motivação e aprendizagem. Estes erros crassos esventraram o processo educativo, tornando-o numa perda de tempo para a grande maioria (cerca de 80%) dos alunos.

Conceito de possibilidade de aceleração do desenvolvimento intelectual do aluno

A insistência da Escola reformada no desenvolvimento do pensamento crítico, criativo e independente (PCC&I), desde o 1º ano do 1º Ciclo do Ensino Básico, implica o reconhecimento que é possível desenvolver o PCC&I em crianças com 6-9 anos de idade. Ora isso é falso, pois sabemos da nossa experiência pessoal que o PCC&I surge na puberdade, e não antes. Isso faz claramente todo o sentido do ponto de vista biológico - só nesta altura o ser humano se torna fisicamente capaz de constituir família própria. De facto, e contrariamente aos conceitos de desenvolvimento intelectual da criança, adoptados implicitamente pela Escola, as crianças com 6-9 anos têm perfeitas as capacidades de memorização e de imitação (M&I), o que também faz sentido biologicamente - nesta idade, uma criança muito dificilmente saberá sobreviver sozinha, precisa de todas as ajudas, inclusivamente, das informações transmitidas pelos adultos, consciente ou inconscientemente.

Deste modo, insistindo usar e desenvolver nestas crianças as capacidades de PCC&I em vez das capacidades de M&I, o educador tenta fazer uma coisa impossível - usar capacidades fisicamente ausentes, na grande maioria dos casos. A reacção de uma turma até pode aparentar indícios da presença do PCC&I mas, de facto, as crianças fazem apenas aquilo que sabem e são bem capazes de fazer: imitar os adultos, procurando e interpretando chaves e dicas, dadas pelo professor, explicita ou implicitamente, consciente ou inconscientemente. Assim, conseguem fazer uma coisa semelhante aos feitos dos ilusionistas, que conseguem encontrar uma moeda numa sala cheia de pessoas, orientados pelas dicas dadas pelo comportamento dessas mesmas pessoas, mas não lendo os pensamentos. Tanto num caso, como noutro, o resultado aparentemente existe, mas por razões completamente diferentes das alegadas.

Este erro conceptual tem consequências gravíssimas no estudo de todas as disciplinas dos currículos do ensino básico e secundário e, em primeiro lugar, nas que exigem o uso de pensamento abstracto, como a Matemática ou a Filosofia.

Ora, as capacidades intelectuais dum aluno desenvolvem-se no seu ritmo natural, cada uma a seu tempo, não podendo ser criadas arbitrariamente em qualquer momento, idealizadas pela nossa vontade, na ausência das condições fisiológicas necessárias. Não se deve gastar o tempo e o esforço do professor e do aluno inutilmente, tentando atingir o impossível.

Conceito de aprendizagem sem memorização

A Escola reformada eliminou todos os exercícios de memorização de todos os livros do currículo escolar de todos os anos e de todas as disciplinas. Isso foi feito para poder desenvolver o PCC&I da criança, sem o constranger com conhecimentos memorizados. Além da impossibilidade, já discutida, de obter o pretendido PCC&I em crianças da escola primária, esta decisão tem influências muito mais graves pois prejudica todo o desenvolvimento intelectual do aluno.

Em primeiro lugar, a falta de exercícios de memorização prejudica gravemente o desenvolvimento normal de capacidades de memorização num aluno médio, que não se desenvolvem sem esses exercícios. De mesmo modo como um desportista não consegue bons resultados sem treinos árduos e prolongados, um aluno não consegue desenvolver as suas capacidades sem árduo trabalho intelectual, por exemplo, perante o desafio de decorar um poema.

Como consequência, sem ter desenvolvido devidamente uma capacidade de memorização duradoura, o aluno médio acaba por ter de estudar do zero para toda e qualquer avaliação, pois não se lembra de nada do que lhe foi ensinado anteriormente. Ele não consegue relacionar e conjugar diferentes conhecimentos porque simplesmente não tem nada na cabeça.

Por outro lado, existem conhecimentos que devem ser decorados senão perdem toda a sua utilidade, porque não podem ser deduzidos nem da nossa experiência quotidiana nem dos dados disponíveis para resolver o respectivo problema. Um caso destes - o do tsunami indonésio, será discutido noutro capítulo. A falta de conhecimentos memorizados prejudica fatalmente os estudos de disciplinas que exigem pensamento abstracto, criando o insucesso escolar generalizado na Matemática.

Como consequência, surge a incapacidade total do aluno típico perante as disciplinas que exigem algum pensamento abstracto, como a Matemática e a Filosofia. Estas disciplinas são baseadas em definições, que têm de ser impreterivelmente memorizadas, senão a pessoa não faz mínima ideia, por exemplo, daquilo que está escrito numa página com fórmulas matemáticas, pois nem se lembra das prioridades das operações aritméticas. Ora, neste caso, como em muitos outros, as regras devem ser decoradas, e não há outra maneira de atingir resultados.

Neste contexto, a insistência da Escola em ensinar sem memorização, contando com a capacidade do aluno aprender a deduzir os conhecimentos que lhe podem ser necessários, apresenta-se despropositada e destituída de bom senso - mais uma vez, não se pode exigir que se façam coisas humanamente impossíveis.

Conceito de pensamento baseado na imagem

As tentativas da nossa Escola de ensinar a ler pelo método global (visual) baseiam-se implicitamente na noção que o ser humano constrói o seu pensamento sobre a imagem visual da palavra, em vez da sua imagem sonora, memorizando também as imagens visuais, em vez das sonoras. Para percebermos o disparate desta noção, basta recordar que durante uma maior parte do seu percurso, de dezenas de milhares de anos, o desenvolvimento da civilização humana ocorreu com base na comunicação oral, pois a comunicação escrita surgiu apenas nos últimos 5 ou 6 mil anos. Assim, durante dezenas de milhares de anos todo o conhecimento foi transmitido oralmente, de geração em geração, e memorizado na forma de imagens sonoras das palavras, e nunca de imagens visuais das palavras, por ausência da escrita.

Embora as noções concretas podessem ser memorizadas na forma de imagens dos objectos, as noções mais abstractas dificilmente podiam ser representados no cérebro desta maneira, por ausência das respectivas imagens. Alem disso, o número de objectos concretos com que nos deparamos na vida quotidiana é muito inferior ao número de palavras diferentes que podem corresponder ao respectivo objecto (substantivos) ou à respectiva acção (verbos), já que existem bastantes formas gramaticais para cada palavra.

Ora nos casos de escrita ideográfica chinesa e japonesa destaca-se tanto o número limitado de imagens, sempre associadas aos respectivos sons, que um aluno precisa de aprender (cerca de 1000 ao nível da escola secundária), como um maior esforço exigido dos respectivos alunos, comparando com os alunos ocidentais.

Isso mostra claramente que a capacidade de processar sons e utilizar os seus conjuntos no pensamento surgiu mais cedo na nossa história e, além de ser mais e melhor desenvolvida no nosso cérebro, necessita de um esforço consideravelmente inferior de que a capacidade de processar as imagens.

Como consequência do ensino da leitura pelo método visual, os alunos apenas aprendem a reconhecer, visualmente, um número muito limitado de palavras, nunca aprendendo a ler palavras desconhecidas, pois não conseguem construir sílabas a partir de letras, nem palavras a partir de sílabas. A existência deste flagelo pode ser verificada utilizando um simples teste de leitura. Estes alunos efectivamente não conseguem compreender o texto, pois saltaram por cima das palavras que desconhecem, sem descobrir o seu significado. O método visual é o maior culpado do insucesso escolar generalizado em Português, o que agrava as dificuldades de aprendizagem em todas as outras disciplinas.

Conceito de aprendizagem sem esforço nem stress

A Escola aposta na aprendizagem sem esforço ou trabalho sério, evitando provocar qualquer stress ao aluno. Para evitar o stress a qualquer preço, não se exige a disciplina nas aulas nem se exige decorar seja o que for, reduzindo o tempo das aulas às brincadeiras e discussões.

Embora os alunos possuam uma curiosidade natural, possuem também uma preguiça natural a qualquer ser vivo, que tenta evitar esforços. A escola devia canalizar esta curiosidade para o processo de aprendizagem, incentivando o aluno a aprender, memorizar e pensar. Por seu lado, o aluno, cujas capacidades intelectuais já se encontram sub-desenvolvidas, pela acção de todo o conjunto dos erros conceptuais, evita a todo o custo qualquer esforço intelectual, muito penoso para ele, preferindo executar tarefas que não o exigem, ou encontrar ocupações alheias ao processo de aprendizagem, quer na sala de aula quer em casa.

Fisiologicamente, o stress é uma motivação ainda mais forte para aprendizagem que a curiosidade. Stressado e incomodado, o ser vivo procura aprender de modo a evitar incómodos no futuro. Assim, eliminando do processo de aprendizagem todos os factores que possam de algum modo incomodar o aluno, tais como a disciplina na sala de aula, exigência na sala da aula, exigência para com o aluno, necessidade de saber (de cor, ou seja saber mesmo) alguma coisa, a Escola dificulta o processo de aprendizagem da grande maioria dos alunos, que não têm as suas motivações escolares devidamente condicionadas pela família e pela sociedade.

Conceito de aprendizagem pela ajuda mútua dos alunos

Os trabalhos de grupo a que os professores recorrem muito, pois estes permitem aos alunos francamente fracos uma melhoria das notas sem qualquer esforço ou empenho, e sem que o professor tenha de avaliar os conhecimentos reais do aluno, baseiam-se na ideia que os alunos fracos conseguem aprender com alunos melhores quando fazem algo em conjunto.

Desde o início do século passado, este conceito foi implementado, sem sucesso, em vários países europeus, que dele desistiram, por produzir efeitos indesejáveis. Nomeadamente, em vez de incentivar a aprendizagem dos alunos mais fracos, os quais tipicamente deixam o trabalho (veja o ponto anterior, preguiça natural) aos alunos melhores, que acabam por ser desincentivados. Os alunos melhores têm que trabalhar muito mais, recebendo no final uma avaliação abaixo das expectativas, por razões que passam pela falta de participação dos seus colegas mais fracos, uma avaliação subjectiva do grupo de trabalho pelo professor, que sabe que os alunos mais fracos nunca conseguiriam fazer aquele trabalho sozinhos, e complexidade nas relações com o resto da turma, constituída na maioria por alunos fracos, os quais entretanto pretendem afirmar-se entre os seus pares.

A aplicação deste conceito na Escola resulta na subversão do processo educativo, destruindo os seus fundamentos morais, pois permite que os professores passem os alunos sem conhecimentos, por um lado, e por outro lado, degrada a avaliação dos alunos mais fortes.

Medidas propostas

Repor a validade científica nos currículos e métodos de ensino usados na Escola, o que se discute em pormenor nos outros capítulos:

• Matemática: ensinar a memorizar
• Português: ensinar a ler pelo método fonético (sintético)

Para saber mais

Enciclopédia da Psicologia Infantil e Juvenil - 3 Volumes (não temos qualquer afiliação à respectiva editora)
Opinião do psicólogo: "Criatividade sem treino - uma utopia"
Blogue: Psicologia para todos

Matemática: Ensinar a Memorizar

As experiências educativas irresponsáveis dos últimos 30 anos criaram um conjunto de problemas de fundo no ensino escolar português, resolúveis apenas a médio e longo prazo. Entre estes, destaca-se a absolutização do raciocínio e criatividade em detrimento da memorização, ao longo de todo o percurso do aluno na Escola, o assunto deste capítulo.

Memorizar – para quê?

Os promotores das ditas experiências educativas dirão categoricamente que não é preciso memorizar ou decorar nada, basta perceber como as coisas funcionam, e assim consegue-se logo deduzir seja o que for, pensando logicamente. Vamos então recordar o que vimos na televisão na altura do tsunami na Indonésia – uma menina inglesa, tendo memorizado na escola e rapidamente recordado os indícios de um tsunami, logo comunicou as suas conclusões lógicas aos pais, e como resultado não só sobreviveu ela própria e a sua família, mas também todos os outros ocupantes do seu hotel. Entretanto, havia nas praias muitas outras pessoas, as quais não tinham qualquer conhecimento memorizado em relação a isso, então as suas capacidades de raciocinar criativamente também de nada lhes valeram para salvar a própria vida. Conclui-se que precisamos de desenvolver as duas coisas em harmonia, para podermos tanto usar o conhecimento já acumulado pela humanidade – pela memorização, como criar conhecimento novo, pelo raciocínio próprio.

Avaliação

Precisamos de um critério para avaliar a capacidade de memorizar dos nossos alunos. Ora, a Matemática é uma disciplina fundamental para todo o conhecimento exacto, que pode ser expresso por números, incluindo Ciências e Tecnologias. A Matemática lida com objectos abstractos, inexistentes na sua forma pura, definindo os mesmos, e estudando as suas propriedades, para futuros usos práticos. Os mais simples entre estes objectos são os números naturais, como 17. Para começar a usar Matemática, é preciso então saber – ou seja, ter memorizado – as respectivas definições dos objectos, com os quais estamos a trabalhar. Realmente, sem saber as prioridades das operações aritméticas, ensinadas na escola primária, para pouco servem os senos – cuja definição também é preciso saber, para aplicar as fórmulas na prática. Assim, a capacidade de memorização é mesmo imprescindível para Matemática, por outro lado, o aluno com boa capacidade de memorização sistematizada não falhará em Matemática.

Vamos então usar os resultados dos Exames Nacionais de Matemática para avaliar as capacidades de memorização dos nossos alunos. As notas médias destes exames rondam uns 7 valores. Assim, um aluno médio, tendo chegado ao fim do seu percurso escolar, não aprendeu mais que um terço do que devia. Mas a falta de competências matemáticas significa falhas nas capacidades de memorização, as quais deverão ser desenvolvidas na Escola, mediante exercícios persistentes. Senão, as capacidades de memorização se atrofiam, como qualquer outra capacidade humana não utilizada: deixam de saber andar os doentes, acamados durante muito tempo. Assim, avaliamos a capacidade de memorizar sistematicamente dos nossos alunos, com a nota de “Não Satisfaz”.

Sintomas

As falhas na capacidade de memorização sistematizada revelam-se fatais para o ensino da Matemática, e de todas as outras disciplinas que requerem uma capacidade de raciocínio abstracto, não desenvolvida na Matemática. Entre estas destacaremos Física, da qual ninguém gosta, pois esta tem muitas noções fundamentais abstractas, como “ponto material”. Muitas outras disciplinas, como Psicologia, dependem apenas das experiências da vida quotidiana, e são muito amadas pelos alunos.

Muitos alunos “estudam para testes”, recorrendo à memorização indiscriminada, para assim evitar o insucesso escolar. Eles decoram páginas inteiras da matéria “que vai sair”, e depois copiam da memória para a folha do teste, esperando incluir na resposta alguma coisa relevante. Infelizmente, este tipo de memorização pouco ou nada ajuda ao aluno: este não consegue aproveitar os conhecimentos decorados em futuras ocasiões, e estuda do zero para cada teste , na falta de informações sistematicamente memorizadas. Estes alunos não conseguem estabelecer qualquer relação entre o que estão a estudar, e o que já aprenderam noutras disciplinas, ou em anos anteriores. A desculpa muito frequente do tipo “não me lembro disso, isso foi dado já há muito tempo, ainda na primária” é um indício muito claro, que aponta às falhas gravíssimas e muito comuns nas capacidades de memorização sistematizada dos nossos alunos.

Diagnóstico

Os alunos não desenvolvem as suas capacidades de memorização, pois os exercícios para isso necessários foram excluídos de programas de todas as disciplinas escolares. Isso conduz ao insucesso escolar da maioria dos alunos, provocado pelos métodos e programas de ensino, manifestamente inadequados. Saliente-se que as insuficiências ao nível de qualificação de professores pouco contribuem para o insucesso escolar generalizado.

Metas

O ensino na Escola Primaria deverá ser baseado no desenvolvimento e aproveitamento das capacidades de memorização sistematizada. Os elementos de raciocínio crítico e criatividade deverão ser introduzidos nos programas escolares gradualmente, ao longo do percurso escolar do aluno, ocupando um espaço cada vez maior na medida do seu crescimento e desenvolvimento intelectual, atingindo uma maior expressão na Escola Secundária.

Medidas

Assim, os livros escolares e os materiais metódicos de todas as disciplinas e de todos os anos deverão ser reeditados, para incluir exercícios para o desenvolvimento das capacidades de memorização sistematizada. Isso inclui poemas nas aulas de Português, tabuada, definições e fórmulas na Matemática e Ciências, nomes dos Reis de Portugal e datas históricas, Hino Nacional, e todos os outros conteúdos programáticos que não se deduzem logicamente. Além disso, devemos deixar de perder o tempo com as tentativas de usar o "pensamento crítico e independente" dos alunos do 1º e 2º Ciclos de Ensino Básico, pois as respectivas capacidades cerebrais só se desenvolvam mais tarde.