Erros Conceptuais da Escola

As sucessivas reformas que "liberalizaram" a educação há 30 anos baseiam-se, implicitamente, em várias noções falsas sobre o desenvolvimento intelectual da criança e dos mecanismos da actividade cerebral, memória, pensamento, motivação e aprendizagem. Estes erros crassos esventraram o processo educativo, tornando-o numa perda de tempo para a grande maioria (cerca de 80%) dos alunos.
Conceito de possibilidade de aceleração do desenvolvimento intelectual do aluno

A insistência da Escola reformada no desenvolvimento do pensamento crítico, criativo e independente (PCC&I), desde o 1º ano do 1º Ciclo do Ensino Básico, implica o reconhecimento que é possível desenvolver o PCC&I em crianças com 6-9 anos de idade. Ora isso é falso, pois sabemos da nossa experiência pessoal que o PCC&I surge na puberdade, e não antes. Isso faz claramente todo o sentido do ponto de vista biológico - só nesta altura o ser humano se torna fisicamente capaz de constituir família própria. De facto, e contrariamente aos conceitos de desenvolvimento intelectual da criança, adoptados implicitamente pela Escola, as crianças com 6-9 anos têm perfeitas as capacidades de memorização e de imitação (M&I), o que também faz sentido biologicamente - nesta idade, uma criança muito dificilmente saberá sobreviver sozinha, precisa de todas as ajudas, inclusivamente, das informações transmitidas pelos adultos, consciente ou inconscientemente.

Deste modo, insistindo usar e desenvolver nestas crianças as capacidades de PCC&I em vez das capacidades de M&I, o educador tenta fazer uma coisa impossível - usar capacidades fisicamente ausentes, na grande maioria dos casos. A reacção de uma turma até pode aparentar indícios da presença do PCC&I mas, de facto, as crianças fazem apenas aquilo que sabem e são bem capazes de fazer: imitar os adultos, procurando e interpretando chaves e dicas, dadas pelo professor, explicita ou implicitamente, consciente ou inconscientemente. Assim, conseguem fazer uma coisa semelhante aos feitos dos ilusionistas, que conseguem encontrar uma moeda numa sala cheia de pessoas, orientados pelas dicas dadas pelo comportamento dessas mesmas pessoas, mas não lendo os pensamentos. Tanto num caso, como noutro, o resultado aparentemente existe, mas por razões completamente diferentes das alegadas.

Este erro conceptual tem consequências gravíssimas no estudo de todas as disciplinas dos currículos do ensino básico e secundário e, em primeiro lugar, nas que exigem o uso de pensamento abstracto, como a Matemática ou a Filosofia.

Ora, as capacidades intelectuais dum aluno desenvolvem-se no seu ritmo natural, cada uma a seu tempo, não podendo ser criadas arbitrariamente em qualquer momento, idealizadas pela nossa vontade, na ausência das condições fisiológicas necessárias. Não se deve gastar o tempo e o esforço do professor e do aluno inutilmente, tentando atingir o impossível.

Conceito de aprendizagem sem memorização

A Escola reformada eliminou todos os exercícios de memorização de todos os livros do currículo escolar de todos os anos e de todas as disciplinas. Isso foi feito para poder desenvolver o PCC&I da criança, sem o constranger com conhecimentos memorizados. Além da impossibilidade, já discutida, de obter o pretendido PCC&I em crianças da escola primária, esta decisão tem influências muito mais graves pois prejudica todo o desenvolvimento intelectual do aluno.

Em primeiro lugar, a falta de exercícios de memorização prejudica gravemente o desenvolvimento normal de capacidades de memorização num aluno médio, que não se desenvolvem sem esses exercícios. De mesmo modo como um desportista não consegue bons resultados sem treinos árduos e prolongados, um aluno não consegue desenvolver as suas capacidades sem árduo trabalho intelectual, por exemplo, perante o desafio de decorar um poema.

Como consequência, sem ter desenvolvido devidamente uma capacidade de memorização duradoura, o aluno médio acaba por ter de estudar do zero para toda e qualquer avaliação, pois não se lembra de nada do que lhe foi ensinado anteriormente. Ele não consegue relacionar e conjugar diferentes conhecimentos porque simplesmente não tem nada na cabeça.

Por outro lado, existem conhecimentos que devem ser decorados senão perdem toda a sua utilidade, porque não podem ser deduzidos nem da nossa experiência quotidiana nem dos dados disponíveis para resolver o respectivo problema. Um caso destes - o do tsunami indonésio, será discutido noutro capítulo. A falta de conhecimentos memorizados prejudica fatalmente os estudos de disciplinas que exigem pensamento abstracto, criando o insucesso escolar generalizado na Matemática.

Como consequência, surge a incapacidade total do aluno típico perante as disciplinas que exigem algum pensamento abstracto, como a Matemática e a Filosofia. Estas disciplinas são baseadas em definições, que têm de ser impreterivelmente memorizadas, senão a pessoa não faz mínima ideia, por exemplo, daquilo que está escrito numa página com fórmulas matemáticas, pois nem se lembra das prioridades das operações aritméticas. Ora, neste caso, como em muitos outros, as regras devem ser decoradas, e não há outra maneira de atingir resultados.

Neste contexto, a insistência da Escola em ensinar sem memorização, contando com a capacidade do aluno aprender a deduzir os conhecimentos que lhe podem ser necessários, apresenta-se despropositada e destituída de bom senso - mais uma vez, não se pode exigir que se façam coisas humanamente impossíveis.

Conceito de pensamento baseado na imagem


As tentativas da nossa Escola de ensinar a ler pelo método global (visual) baseiam-se implicitamente na noção que o ser humano constrói o seu pensamento sobre a imagem visual da palavra, em vez da sua imagem sonora, memorizando também as imagens visuais, em vez das sonoras. Para percebermos o disparate desta noção, basta recordar que durante uma maior parte do seu percurso, de dezenas de milhares de anos, o desenvolvimento da civilização humana ocorreu com base na comunicação oral, pois a comunicação escrita surgiu apenas nos últimos 5 ou 6 mil anos. Assim, durante dezenas de milhares de anos todo o conhecimento foi transmitido oralmente, de geração em geração, e memorizado na forma de imagens sonoras das palavras, e nunca de imagens visuais das palavras, por ausência da escrita.

Embora as noções concretas podessem ser memorizadas na forma de imagens dos objectos, as noções mais abstractas dificilmente podiam ser representados no cérebro desta maneira, por ausência das respectivas imagens. Alem disso, o número de objectos concretos com que nos deparamos na vida quotidiana é muito inferior ao número de palavras diferentes que podem corresponder ao respectivo objecto (substantivos) ou à respectiva acção (verbos), já que existem bastantes formas gramaticais para cada palavra.

Ora nos casos de escrita ideográfica chinesa e japonesa destaca-se tanto o número limitado de imagens, sempre associadas aos respectivos sons, que um aluno precisa de aprender (cerca de 1000 ao nível da escola secundária), como um maior esforço exigido dos respectivos alunos, comparando com os alunos ocidentais.

Isso mostra claramente que a capacidade de processar sons e utilizar os seus conjuntos no pensamento surgiu mais cedo na nossa história e, além de ser mais e melhor desenvolvida no nosso cérebro, necessita de um esforço consideravelmente inferior de que a capacidade de processar as imagens.

Como consequência do ensino da leitura pelo método visual, os alunos apenas aprendem a reconhecer, visualmente, um número muito limitado de palavras, nunca aprendendo a ler palavras desconhecidas, pois não conseguem construir sílabas a partir de letras, nem palavras a partir de sílabas. A existência deste flagelo pode ser verificada utilizando um simples teste de leitura. Estes alunos efectivamente não conseguem compreender o texto, pois saltaram por cima das palavras que desconhecem, sem descobrir o seu significado. O método visual é o maior culpado do insucesso escolar generalizado em Português, o que agrava as dificuldades de aprendizagem em todas as outras disciplinas.

Conceito de aprendizagem sem esforço nem stress

A Escola aposta na aprendizagem sem esforço ou trabalho sério, evitando provocar qualquer stress ao aluno. Para evitar o stress a qualquer preço, não se exige a disciplina nas aulas nem se exige decorar seja o que for, reduzindo o tempo das aulas às brincadeiras e discussões.

Embora os alunos possuam uma curiosidade natural, possuem também uma preguiça natural a qualquer ser vivo, que tenta evitar esforços. A escola devia canalizar esta curiosidade para o processo de aprendizagem, incentivando o aluno a aprender, memorizar e pensar. Por seu lado, o aluno, cujas capacidades intelectuais já se encontram sub-desenvolvidas, pela acção de todo o conjunto dos erros conceptuais, evita a todo o custo qualquer esforço intelectual, muito penoso para ele, preferindo executar tarefas que não o exigem, ou encontrar ocupações alheias ao processo de aprendizagem, quer na sala de aula quer em casa.

Fisiologicamente, o stress é uma motivação ainda mais forte para aprendizagem que a curiosidade. Stressado e incomodado, o ser vivo procura aprender de modo a evitar incómodos no futuro. Assim, eliminando do processo de aprendizagem todos os factores que possam de algum modo incomodar o aluno, tais como a disciplina na sala de aula, exigência na sala da aula, exigência para com o aluno, necessidade de saber (de cor, ou seja saber mesmo) alguma coisa, a Escola dificulta o processo de aprendizagem da grande maioria dos alunos, que não têm as suas motivações escolares devidamente condicionadas pela família e pela sociedade.

Conceito de aprendizagem pela ajuda mútua dos alunos

Os trabalhos de grupo a que os professores recorrem muito, pois estes permitem aos alunos francamente fracos uma melhoria das notas sem qualquer esforço ou empenho, e sem que o professor tenha de avaliar os conhecimentos reais do aluno, baseiam-se na ideia que os alunos fracos conseguem aprender com alunos melhores quando fazem algo em conjunto.

Desde o início do século passado, este conceito foi implementado, sem sucesso, em vários países europeus, que dele desistiram, por produzir efeitos indesejáveis. Nomeadamente, em vez de incentivar a aprendizagem dos alunos mais fracos, os quais tipicamente deixam o trabalho (veja o ponto anterior, preguiça natural) aos alunos melhores, que acabam por ser desincentivados. Os alunos melhores têm que trabalhar muito mais, recebendo no final uma avaliação abaixo das expectativas, por razões que passam pela falta de participação dos seus colegas mais fracos, uma avaliação subjectiva do grupo de trabalho pelo professor, que sabe que os alunos mais fracos nunca conseguiriam fazer aquele trabalho sozinhos, e complexidade nas relações com o resto da turma, constituída na maioria por alunos fracos, os quais entretanto pretendem afirmar-se entre os seus pares.

A aplicação deste conceito na Escola resulta na subversão do processo educativo, destruindo os seus fundamentos morais, pois permite que os professores passem os alunos sem conhecimentos, por um lado, e por outro lado, degrada a avaliação dos alunos mais fortes.

Medidas propostas

Repor a validade científica nos currículos e métodos de ensino usados na Escola, o que se discute em pormenor nos outros capítulos:

Para saber mais

Enciclopédia da Psicologia Infantil e Juvenil - 3 Volumes (não temos qualquer afiliação à respectiva editora)
Opinião do psicólogo: "Criatividade sem treino - uma utopia"
Blogue: Psicologia para todos

1 comentário:

mariodenoronha disse...

Gostei do post. Acho que tenho de reflectir, ler e consultar algumas coisas antes de fazer um comentário opinativo no meu blog psicologiaparaque dentro de dias.
Contudo, à primeira vista, a memória parece-me muito importante para toda a nossa vida afectiva, relacional, profissional e mental.
Mário de Noronha